一、何谓有效教学

“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论，是一种教育思想，也是一种教育理想。关于有效教学概念的诠释，学界尚未形成统一的看法。从国内外学者的研究成果来看，对有效教学概念的界定大抵有几十种。目前在国内有影响的，如有学者认为有效教学（effective in-struction）即高质量教学。它必须满足三个条件：其一，确保全体学生而不是少数学生的发展；其二，确保学生最充分的发展，包含广度（知识层面的全面发展）和深度（思想、情感的个性化发展）；其三，体现在教学活动过程中，是过程有效和结果有效的整合。姚利民教授认为有效教学即符合教学规律、有效果、有效益、有效率的教学。高慎英教授认为凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可以称之为“有效教学”。宋秋前教授结合新课程理念和目标对“有效教学”的概念进行创新，认为有效教学是师生新手教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上获得整合、协调、可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。以上诠释有共性；一是普遍认识到有效教学是有效期益的教学活动；二是普遍认识到有效教学是有效促进学生发展，达到预期教学目标的活动；三是普遍认识到有效教学是一种教学活动。

如果要说概念，就要分清两种教学认识论，即“知识传递型”教学认识论与“知识建构型”教学认识论。从两种不同的认识论出发来认识教学，形成两种不同范式的传统教学观和新教学观。在传统教学观视阈中，对“有效教学”内涵的理解往往囿于“特殊认识说”的范畴，认为知识传授和考试分数为教学是否“有效”的唯一评判标准。“有效性”的研究重点放在教师教学行为和传授知识的艺术性上，轻视学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。从实践研究来看，这种“有效教学”导致了教师教学是积极主动，学生学习是被动消极，久而久之，养成了“老师推着学生走”的坏习惯，走进了“先教后学”的教学模式，最终培养了“勤”（经验型）教师和懒学生，学生始终没有学会有效的自主学习，失去了终身学习能力。新的教学观是基于新的知识观和新的学习观，认为“学习是一种能动的活动，不是教师片面灌输的被动的活动”，强调知识是由学习者的主动建构。“知识”不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的。要求学生主动学习、自主学习、合作学习、探究性学习。教师角色发生了本质性转变，由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者、研究者。这种新教学观强调自主学习，教师给予智慧型指导和帮助，逐步建构“先学后导”教学范式，培养“懒”（反思型、智慧型）教师和勤学生使学生学会自主学习，养成自主学习的习惯，提高终身学习的能力。

对于“有效教学”内涵的理解，定位于“知识建构型”教学认识论的基础上，在“知识建构型”教学范式的框架内进行建构。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）明确规定：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑，调查，探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”本规定明确了教师的角色地位，重点强调培养学生学习的独立性和自主性。钏启泉教授在《“有效教学”研究的价值》一文中，虽然对“有效教学”设有给予具体界定，但是提出了很有见地的观点，认为“有效教学”是转型教学规范的活动，是关注学生成功的活动，突出强调教学规范的转型和关注每名学生的全面发展。

有效教学研究范式，应该由“知识接受型”教学范式向“学习共同体”教学范式转变。基于上述理解，“有效教学”是指在教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，关注单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。核心理念是“以学生为中心，先学后教，全面发展”。“有效教学”的最终衡量标准就是“学生成长”，这一概念主要包含以下几层含义：

　　一是体现“以学生发展为中心”的教学思想，确立学生的主体地位，有效教学的目的就是关注全体学生的进步，促进全体学生全面、和谐地发展。

　　二是教师增强为服务学生发展的“对象”意识，教学不再“唱独脚戏”，而是与学生创建学习共同体，追求“教是为了不教”的境界，指导学生学会自主学习，培养自主学习习惯，提高自主学习能力。

　　三是关注单位时间内的教学效益和质量。教师要有时间意识和效益观念，在教学中教师要提供策略性、智慧型指导，通过学生自主、合作、探究性学习，提高学生单位时间内发现问题、分析问题、解决问题的能力。

　　四是落实教学目标的全面性。在教学过程中，通过有效课程开发，明确三维教学目标，通过全面评价，达成三维教学目标，激发学生学习兴趣，全面提高学业成就。

五是促进教师专业成长。通过不断反思自己的教学行为和策略，通过不断学习和实践创新，积累经验，历练智慧，提高有效教学能力，使教师专业得到持续发展。

二、基本模式

新课程理念下的有效课堂教学模式是灵活多样的，简单地用一种模式或几个步骤已不能适应新的教学理念。在这里，我们倡导的是“先学后导——问题评价”教学模式，主要目的是为新课程教师提供一种符合新课程理念的有效教学思维，使新课程教师在理解掌握的基础上，创新和探索出更多、更新的教学模式，提高教育教学质量。“先学后导——问题评价”教学模式是以问题为主线，以评价为主要手段的问题教学模式。教学行动过程主要分课前问题评价、课中问题评价和课后问题评价三个阶段，使教师和学生带着问题来上课，在课堂中教师和学生通过交往和对话来解决问题，下课后教师和学生仍然带着问题走出教室，使“问题”在不断的评价过程的评价过程中得到提升和解决。这种“先学后导——问题评价”教学法，既能培养学生自主、合作、探究学习的能力，又能养成良好的问题思考习惯与品质，同时也能提高学生解决问题的创新能力。

具体而言，这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。“先学后导——问题评价”教学模式的主要含义是强调学生在教师气愤下提前学习教学内容，进行结构化预习，通过“问题发现单”把不会的知识内容整理出来。同时，教师要对教学内容进行深度学习和研究，结合学生发现的问题进行结构化备课；上课时采用的教学组织形式主要是小组合作学习，在老师创设的学习情境下，教师或学生呈现问题，通过问题对话和问题评价逐步引导学生生成问题，解决问题。该模式主要是将文本知识问题化，问题能力化，以“问题”为主线，以评价为手段，真正实现知识与技能的迁移，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。最终目的是使每一名学生学会自主合作探究学习，逐步缩小学生间的差异，大面积提高学业成就，提高终身学习能力。该模式主要包括四个要素，即“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”、“问题拓展”，其中每个要素中均包含着对问题的评价，也可以称为四个操作环节。四个环节的主要任务描述如下：

　　1．“问题发现”主要是通过“师生共备”发现文本问题，具体是指教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生通过结构化预习发现尚未解决的问题提交给学科教师，教师将学生求知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中。学生使用“问题发现单”，系统整理自己发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过评价解决后对尚未解决的问题，经过学习小组提炼后提交学科教师。这一环节主要在课前实施，旨在让学生自主发现问题，培养自主合作探究学习能力，养成结构化预习的好习惯。

　　2．“问题生成”主要是通过“师生共学”的课堂教学，针对发现问题进行深度学习、对话、思考以及评价后生成新问题。问题生成方式有两种：一是教师在结构化备课中根据课程标准、教学目标和学生“问题发现单”的内容，生成要进一步解决的问题，要设计面向全体学生学习的“问题发现单”，并在课堂教学中安排适当时间让学生通过对话和评价来完成；二是学生以小组为单位生成问题，通过对话、展示、辅导、评价等方式来解决问题。这一环节主要是在“问题生成课”实施，旨在实现有效知识迁移，让学生通过自主、合作学习进一步学会发现问题，培养自主合作探究学习意识，提高生成问题和探究问题的能力。

　　3．“问题解决”主要是通过“师生共学”的课堂教学，针对“问题生成课”发现的新问题进行深度学习、训练和评价，使文本深层问题得到有效解决。问题解决方式主要通过多元化训练来实施，要求学科教师在结构化备课中精心设计和开发“问题训练单”，并在课堂教学中安排适当时间让学生通过多元化训练来完成。这一环节主要是在“问题解决课”实施，旨在让学生通过多元化训练，培养单位时间内的有效学习意识和效益意识，提高分析问题和解决问题的能力。

　　4．“问题拓展”主要是通过学习“师生共拓”的课堂教学和课后学习，针对“问题解决课”尚未解决的问题进行拓展性学习、训练和评价，使文本深层问题得到有效拓展。问题拓展方式主要通过多元化拓展来实施，要求学科教师在结构备课中精心设计和开发“问题拓展单”[也可称“问题训练单”（二）]，并在问题拓展课的教学中安排适当时间让学生通过多元化训练来完成。这一环节主要在“问题拓展课”实施，也可以在整合课程内容后，在课外安排时间实施，旨在让学生通过多元化训练，巩固学习成果，达到有效复习和评价的目的，使学生对知识与技能的掌握由短时记忆变为长时记忆，由表象理解到深刻理解，培养单位时间内的回归学习意识和效益意识，提高拓展性解决问题能力。

“先学后导——问题评价”教学模式是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，可以说是中观层面的教学模式，主要适合单元教学和主题教学。要想使该模式取得更理想的教学效果，必须创新传统课型，便原有“自习课”、“新授课”、“复习课”变为“问题发现课”、“问题生成课”、“问题解决课”、“问题拓展课”和“问题综合解决课”等，其教学设计也要满足和适应这五种新的课型。从“先学后导，问题评价”教学模式的实施进度来看，基本分为两个阶段：起初阶段建构的是“教师支持型有效课堂教学”，在“问题发现”环节中，学生在教师指导下学会发现问题，完成“问题发现单”；在“问题生成”环节中，由教师提出问题，组织学生对话，并设计具有任务驱动性的“问题生成单”，让学生完成“问题生成单”；在“问题解决”环节中，由教师呈现问题，创设情境，规范指导，科学评价，组织学生训练问题，让学生完成事先设计的“问题训练单”。经过一段时间以后，教师和学生基本适应该模式，学生的自主合作探究学习意识得到调动，逐步养成了善于发现问题、生成问题、解决问题的学习习惯。这时便进入第二阶段，即“学生支持型有效课堂教学”。达到这个阶段以后，学生能够进行自主合作探究学习，不论哪个环节学生一再完全依靠教师的监督和管理，而是自主、自觉、自愿地完成“问题发现单”、“问题生成单”和“问题训练单”，学科教师的任务是提供有效课程资源，对学生困惑的疑难问题提供智慧性的指导和服务，及时评价学生的学习表现和质量，提供有效的学习策略，帮助学生个性化发展，促进学生全面、和谐、健康发展。所以，实施“先学后导——问题评价”教学模式，将产生两种课堂教学形态，即“教师支持型有效课堂教学”和“学生支持型有效课堂教学”。

该模式的突出特点主要表现为三点：自主性、过程性和效益性。自主性是指该模式充分调动了教师和学生的学习主动性、自觉性，把学生从被动接受的角色转变为主动探究的角色，教师和学生都变成了教与学的主人，是学习活动的积极参与者和实践者；过程性是指该模式强调教师为了解决学生的“问题”所做的充分的准备过程、对话过程、拓展过程和评价过程，也包括学生为了发现问题、解决问题所做的一系列预备过程、对话过程、拓展过程和评价过程；效益性是指通过实施该模式，学生发现的问题，以及期待解决的问题，随着该模式的逐步深入，都逐一得到解决，在评价过程中学生不断得到成功的体验，从中感觉到学习效益在不断提高。从教学目标的达成情况来看，实施“先学后导——问题评价”教学法，能够真正体现“三维”目标，学生在发现问题、生成问题、解决问题、评价问题的学习过程中，既能实现“知识与技能”目标，又能实现“过程与方法”目标，不能实现“情感态度价值观”目标。

该模式与以往传统模式的本质区别在于：一是该模式强调教师备课的超前性、全面性、丰富性、深刻性和学习性。以往备课基本上是应急性备课，一般是明天上课，今天备课，或者是是自信地惯用以往教案，狭隘地认为备课就是备教材，忽视了学生的学习需要等。二是该模式强调学生备课的问题性、提前性、评价性。在传统备课中，学生没有备课任务和责任，无需提前了解和掌握更多的文本内容，唯恐影响教师所谓的“正常教学”。三是该模式强调有效课堂教学的问题性、对话性和评价性。传统课堂教学重视“灌输性”教学，教师使出浑身解数，稞和重复文本的内容，原理是什么，公式是如何推导出来的，例题是如何求解的，等等，或者教师问，学生答，教学变成了“对、是、会”，忽略了问题性、对话性和评价性。四是该模式强调课后问题拓展的深刻性、多样性、评价性。传统教学的课后拓展基本上是课外作业或家庭作业，问题拓展形式单一，基本忽略展示机会，评价结果缺少激励性。五是该模式强调有效课堂教学评价的自主性、全面性和综合性。以往课堂教学评价主要是：强调他评，忽视自评，导致评价主体单一；注重结果性评价，忽视过程性评价，导致评价结果片面。而现在要示求尊重教师的创造性劳动，凸现教师的主体性，倡导教师的自我评价，不断提高教师的自我评价能力。在构建有效教学评价指标体系中，要提高教师自我评价的分量与权重。所谓全面性，是指有效教学评价主体的多元化、评价维度的全面性，教学重心由“教”转向“学”，重点考察学生的学习方式和学习效果的变化。综合性是指有效课堂教学评价既重视过程性评价，又重视结果性评价；在评价方法上，要采取质性与量化相结合，建立以教师自评为主，以学生、家长、同行、校长、专家评价为辅的综合评价体系。

“先学后导——问题评价”教学模式是以问题为主线、评价为媒介的教学模式，这里所说的“问题”是指在师生交往、多元评价中产生 ，又在多元评价中得到解决的问题。须要说明的是，该模式并非唯一的，世界上也根本不存在“放之四海而皆准”的模式。因为，教学过程不应该是一个不变的程式或僵化的程序，应该是一个由若干个不可控因素组成的、充满生机的、随机应变的复杂过程。实际上，一堂课空间需要什么样的教学模式，并非在于五步、八步的程式，而在于教师精心备课与设计，来满足全体学生的发展需要。在有效课堂教学中，教师要遵循学生认知的特征、思维的张弛、情感的变化，以自己独特的、富有个性化的教学机智随时调整教学环节，激活学生思维，一个个问题在师生互动和交往中得到解决，使课堂充满主动学习的气氛，出色地完成教学任务。这一模式是适应灵活性、个性化的因材施教、因需施教的教学模式，是符合新课程教学理念的教学模式，是新课程教学改革期望的教学模式。该模式给我们提供的仅仅是一个教学思路并不是要求我们严格遵循和执行，主要是在充分理解的基础上结合教师自己的教学修改和风格，根据学生的学习需要，创新出适合自己特色的教学模式。

下面简要描述“先学后导——问题评价”教学模式“二十步”的主要含义。

　　第一步行动：备学生。具体分为备全体、备问题、备知识基础、备需要力、备情绪。备全体是通过实施全景式评价全面了解学生的基本情况；备问题是教师课前指导预习，通过学生自主发现问题，填写“问题评价表”，了解学生困惑的问题；备知识基础是课前学生自主温习关联性知识，通过教师评价“预习作业”，掌握学生在学习新知识与技能之前的知识基础；备需要是通过问卷等形式，老师充分尊重学生差异，研究学生的学习需要；备情绪是教师在学习新课之前深入了解学生的心理准备和情绪状态，激发兴趣和学习动力，调整到高涨情绪状态。

　　第二步行动：备课程。具体分为备目标、备内容、备意义、备资源、备目标主要是全面理解新课标，清楚学科学习目标；备内容是掌握文本呈现的基本知识，同时要创新知识、运用知识以及如何发展学生智力；备意义是深刻挖掘文本蕴涵的意义，引导学生思考，生成新的意义；备资源是借助各种可供利用的有价值的资源，实现资源整合，发挥最佳优势，丰富课程内涵，拓宽教学外延，提高教学效益。

　　第三步行动：备情境。具体分为备问题情境、备思维情境、备活动情境、备媒体情境、备环境情境。备问题情境，激发学习兴趣；备思维情境，激活学生思维火花；备活动情境，提高学习乐趣；备媒体情境，提供现代学习平台；备环境情境，创设是最有效的教学情景。

　　第四步行动：备自己。具体分为备风格、备弱点、备心态、备形象、备拓展。备过程，重视经历，体验过程；备方法创新方法提高效率；备课件，教学辅助，事半功倍；备时间，合理安排，追求效益最大；备拓展，精心研究，引向深入；备结束，殊途同归，回味无穷。

　　第六步行动：创建新教师文件夹行动。该行动是教师对备课过程的一次完整的清理，是上课前的最后一次准备。文件夹既是“作战地图”，也是“战略库”，同时包括所有的“军需物资”。具体分为整理文件夹和评价文件夹行动。

　　第七步行动：问题提出。该行动是有效课堂教学的核心环节，是“重中之重”，具体分为学生问题、教师问题、问题支架、问题纵横、问题开放。学生问题即学生悠然提出问题；教师问题即教师艺术化提出问题；问题支架即建构问题支架，扶学生“上架”；问题纵横即共性问题从显性走向隐性；问题开放即个性问题从封闭走向开放。

　　第八步行动：问题对话。该行动是实施有效课堂教学的有效捷径和平台，具体分为营造环境、构建关系、组织对话、合理整合、科学组织。营造环境即创设民主、平等、和谐的引进设备环境；构建关系即建立合作、互动的良性交往关系；组织对话即思维碰撞，火花四射，有序有效；合理整合即问题突出，层层深入，效益优化；科学组织即组织对话秩序，提高学习效率。

　　第九步行动：问题刺激。该行动是教师不失时机地对问题对话进行有效刺激，通过刺激，提升问题，探寻高潮。具体分为评议刺激问题、媒体刺激问题、演示刺激问题、情景刺激问题、情感刺激问题。评议刺激问题是激活言语逻辑思维；媒体刺激问题是拓宽信息视野；演示刺激问题是激活直觉思维；情景刺激问题是如临其境，激活想象思维；情感刺激问题是动之以情，刺激学生心灵深处，激发原始冲动。

　　第十步行动:问题指导。该行动是教师根据学生讨论与研究问题的发展态势因势利导，直到画龙点睛的作用。具体分为启发式指导、规范性指导、科学性指导、条理性指导、递进式指导。当学生在讨论问题“卡壳”时，教师要及时给予启发式指导；当学生交流问题偏向时，教师要给予规范性指导；当学生讨论问题出现错误时，教师要给予科学性指导；当学生讨论问题思路混乱时，教师要给予条理性指导；当学生讨论问题兴趣很浓，问题解决到新的层次和高度时，教师为了把问题讨论引向深入，找准问题的关键、给予递进式指导。

　　第十一步行动：问题评价。该行动是通过及时的问题评价巩固学生思考、讨论研究、解决问题的成果，增加学习信心，调动学习积极性，强化知识记忆，达到事半功倍的目的。具体分为真实性评价、启发式评价、激励性评价、赏识性评价、反思性评价。在有效课堂教学中，随着师生交往与对话进程的深入，学生角色也发生变化；随着从讨论到解决问题的曲线变化，学生的认知态度和情绪，因教师的问题评价也将发生变化。所以教师要尊重问题讨论的事实，要给予真实性评价；当学生讨论问题遇到困惑时，要给予启发式评价；当学生情绪消退时，要给予激励性评价；当学生讨论问题出错或者说错时，要给予赏识性评价；当学生问题讨论超过预设范围，有一定拓展、引申时，教师要给予反思性评价，拓宽对话视野，为课后继续探究埋下伏笔。

　　第十二步行动：创建有效课堂教学自我评价行动。该行动主要包括教学备忘录、反思日记和自我评价三个部分。教学备忘录行动是由学生总结课堂教学情况，真实记录教师在教学方面有哪些成功之处，在哪些方面出现失误，并由学生代表讨论后完成建议部分内容，最后报教师审阅，建议师生之间展开讨论，交换意见。反思日记行动主要是教师对自己课堂教学过程及情况作系统的反思与总结，并完成反思日记。总结经验，以利改进。自我评价行动主要是教师根据“有效课堂教学自我评价表”，进行系统评价，发现自己的不足，提出改进意见。

　　第十三步行动：问题思考。该行动主要是教师要还学生思考的权利，不仅要在课堂教学中安排一定的思考时间、思考空间，在课后也要安排一定的思考时间、思考空间，给学生思考的机会，积极培养学生的思考意识，提高思考问题与解决问题的能力。“学而不思则罔”，教师要千方百计引导学生学会思考，具体分为文本问题思考、生活问题思考、作业问题思考、开放问题思考、能力问题思考等行动。

　　第十四步行动：问题作业。该行动是指教师通过各种作业来解决诸类问题，充分利用这种“激动因子”因子，达到“学而时习之”的目的。具体分为主题性问题作业、层次性问题作业、探究性问题作业、整合性作业、个性化问题作业等行动。

　　第十五步行动：问题展示。该行动要求教师对学生在问题讨论与解决过程中，有创新性、有价值的问题成果，通过多种途径和办法，给予展示，体验成功的喜悦，达到弘扬个性，发展特长的目的。具体分为问题自我展示、小组展示问题、家长会展示问题、学校展示问题、社区展示问题等行动。

　　第十六步行动：问题探究。该行动是教师对第十四步行动中的各类问题进行继续研究，拓宽问题研究视野和空间，通过该行动，调动学生研究问题的情趣，焕发思考与研究的积极性和活力，达到提高探究意识和提升创新能力的目的。具体分为自主探究问题、合作探究问题、实践问题探究、问题拓展探究、综合问题探究等行动。

　　第十七步行动：创建课后拓展评价行动。该行动要求教师对课后拓展的实施过程进行全面评价，认真反思、总结经验，吸取教训，提出改正意见，为实现教师专业的持续发展打好基础。

　　第十八步行动：创建多元主体行动。该行动是教师要通过自己的努力，确立教师、学生、同行、专家、家长共同参与的多元评价主体，建立民主、和谐、真诚的人际关系，培训评价方法与技术，统一认识，掌握评价标准。

　　第十九步行动：创建多元维度行动。该行动是老师认真解读与重新建构多元评价指标体系，并与其他评价主体形成共识，为下一步的完全评价作好准备。

　　第二十步行动：实施综合评价行动。该行动分六步，分别由教师本人、学、同行、专家、家长进行评价，然后，进行综合评价行动。具体分为汇总评价结果、统计多元数据、数据处理（输入计算机）、撰写评价报告行动等。综合评价要有质性、量化分析相结合，反馈综合评价结果，提出全面改进意见。

三、基本特征

以建构主义教学理论为基础的有效教学是一种有效的学习共同体，这种有效学习共同体主要由教师和学生以及参与者通过自主、合作、合作、探究的学习方式来实现教学活动，完成教学任务。所以，也具有学习共同的本质特征。其实，所谓学习共同体是为完成真实任务或问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。学习者在学习过程中，与同伴开展包括协商、呈现自己和知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。一个有效的学习共同体具有如下本质特征，能在如下方面为学习者的发展提供充裕的机会。

　　1．计划、组织、监控、和修改自身的研究和问题求解活动过程。

　　2．协同学习，充分利用分布式技能的优势，鼓励学习的多样性、创新性和灵活性。

　　3．学习自选的主题，确定与基于项目相关的子问题，并在此基础上确定相关资源。

　　4．运用多样化的、不同的技术建构知识，而不是把技术当做知识的传授者。

　　5．使学习者明晰呈现其思维过程，以使学习者修正其思想、假设和论点。

　　6．集合、管理大量的人力资源，以达成共同目标。

　　7．倡导基于绩效和学习档案的评价方法，形成性评价与总结性评价并重。

在新课程视野下，有效课堂教学是师生共同生成意义、交流意义的场所，有效课堂教学就是师生共同围绕研究主题或项目进行自主学习、合作交流、生成意义的共同体。以学习共同体为教学组织形式的有效教学具有以下特征：

　　（一）问题性，即在教学设计时突出主体性、问题化设计。在“知识传递型”教学认识论视野中，为了追求“教学规模”效应，强调以教师、教材、课堂为中心的教学设计，把学生视为整齐划一的无条件接受知识的“器皿”，教学设计过程是从课程教材到教案的复制过程，其结果便是“目中无人”、“心中无问题”的教学设计。在这种教学中，学生学习便成了没有问题的被动式、接受式、等待式学习。新课程学生观强调“学生是学习的主体，学生是责权主体”。现代学习方式强调“问题性”学习特征。一方面强调通过问题进行学习，把问题看做学习的动力、正点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。有效教学的教学设计重心放在如何凸现问题性上，重点体现三点：一是要满足学生发展需要，面向全体，尊重差异，根据学生不同程度发展需要进行问题化设计；二是设计学生对文本问题的发现、生成以及解决的方案，让学生在有效课堂中自主解决问题，提高分析问题、解决问题的能力；三是预设与生成的统一，是以问题提出、问题对话、问题解决为主行动路线来开展学习。这种凸现以问题性为主的教学设计，将有效促使学生学习从“无问题学习”向“有问题学习”的转变，为实施真正意义上的有效教学奠定最基本的行动基础。

　　（二）和谐性，即在师生交往关系上突出民主化、和谐性。建构有效教学，教师角色转换是基础，师生关系转型是关键。在有效教学中，“教师不再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室'传道、授业、解惑’，而是课程实施的'积极推进者’、'平等对话者’、'行动研究者’的多种角色”。“教师有时不仅要当好课堂教学的'导演’，而且应该当好学生的'配角’，师生及学生之间应在平等自由的条件下发表见解、商讨问题，形成全班学生及师生间互相尊重人格、尊重别人创造表现、互相交流、互相鼓励的风气，这种和谐、平等、民主、健康的教育氛围是有效教学不可缺少的。”由此说明，只有在课堂教学中构建民主平等、合作、善意、和谐、自然真实的师生关系，才能为实施有效教学搭建有效平台。教师从“控制者”向“引领者”转变，追求师生关系的民主化。在积极的互动学习中，有效地激发情感和潜能，彼此相互尊重，相互信任，相互促进，共同发展，提高学习有效性。

　　（三）开放性，即在教学方式上突出开放化、灵活性，而不是封闭性。有效课堂教学不是传统课堂教学的延续和发展，而是对传统课堂教学的超越和创新，教学空间由封闭的教室走向更加广阔的空间，教学时间由固定时间学习走向弹性时间学习，由教师以“教”为主的“教的课堂”转变为以师生“合作学习”为主的“学的课堂”。教师既要大胆放手，让学生“唱主角”，让他们自主学习，合作学习，探究学习，不要亲自积极参与，做好学习方向的指引者，学习兴趣的激励者，问题解决的评价者，开发和利用有效课程资源的研究者。有效教学不再是教师的“独角戏”和“一言堂”，而是构建师生双方共同学习、合作交流、体验成功、促进发展、实现双赢的“学习共同体”。在学习过程中，只要有可能就必须贯彻“以共同协商代替权威给定”这一原则，而且每个成员持有的技能和知识高度分散，大家通过联合行动，共同解决问题。这种学习共同休的教学方式主要体现自主、合作、探究学习方式，既有教师主持的课堂教学，又有学生主持的课堂教学，既有专题讲座式学习，又有小组合作式学习，既有操作实践性学习，又有体验式学习，特征是民主、多元和开放。

　　（四）多样性，即在教学模式上突出多样性、创新性。20世纪中期，中国教育受政治化影响，中国教育界在“向苏联学习”时，普遍将“凯洛夫教育学”的“六段教学”加工成“组织教学——复习旧课——讲授新课——复习巩固——布置作业”等“五段教学法”。这种教学模式的特点概括为“三中心”：“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。这种“传递中心教学”模式就像政治纲领般地沉淀于中国教师的心灵深处，融进了教师“血液”。工作模式对所谓的“听话”的学生是有效的，而对富有个性化的学生便成了“八股式”教学。最后课堂教学在某种功利主义影响请帖，彻底走进了“时间+汗水=低效”的圈子。我赞成钟启泉教授对“有效教学”的研究隐含着基本假设，其中有一条假设是“'传递中心教学’是低效的、无效的，甚至是负效的”。有效教学视野中的学习共同体与传统课堂教学有显著不同，“在学习过程中，强调'多样性而非同一性’”。关于教学模式研究，人类已经积累了比较丰富的经验。国外有影响的教学模式主要有：“掌握学习”、“有意义接受学习”、“范例教学”、“发展性教学”、“问题教学”、“设计教学”、“发现教学”、“抛锚式教学”、“暗示教学”，等等。苏联赞科夫的“发展性教学体系”，美国布鲁纳的“学科结构”教学论，德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派。”这些教学模式共性的特点是以对话教学为课堂平台，没有强调灌输与传递。这些模式为我们创新和选择提供了理论视野。在新课程理念下，我们的首要任务是超越传统，研究如何满足学生发展需要为本，创新和选择灵活多样的、走向多元的、具有个性化特征的教学模式，建构以“对话中心教学”模式为主的有效课堂教学。如常用的有问题教学模式、对话教学模式、体验学习、发现学习等，在有效教学实践中取得了理想的效果。

　　（五）灵活性，即在教学方法上突出灵活性、实用性。日本教育家佐藤正夫在《教育学原理》中把纷繁复杂的教学方法归结为三种基本类型：一是提示型教学方法（示范、呈示、展示、口述）；二是共同解决问题型教学方法（教学对话、课堂讨论）；三是自主型教学方法（是学生独立地由本人或教师提出课程，教师在学生需要的时候提供适当帮助，学生由此获得知识技能、发展能力与价格的教学方法）。在传统课堂教学中，我们长期使用提示型教学方法，习惯采用“授受式”教学方法，便形成了一种惯性，限制了教师劳动的创造性。一是习惯从概念出发，而不是从问题出发，注意识记，而忽略对知识发生过程和思维方法的探究；二是是强调教师的主宰作用，基本上仍是牵头学生鼻子走，缺乏对学生自主精神、创新意识的尊重与关怀；三是缺乏书本知识与实际生活、动手实验与学生已有认知经验的紧密联系，最终导致学生缺乏自主意识、创新精神与创新能力。新课程理念强调教学方法的多样性和灵活性。只有灵活选择和综合运用多种教学方法进行教学，才能满足学生全面发展的需要。所以在有效教学中，教师是选择、创新、优化教学方法的研究者，实现从“提示型教学方法”向“自主型教学方法”的转变。教学方法的选择与创新要服务于教学目标的达成、发挥学生的主体作用，培养学生良好的学习习惯，提高学生的学习能力。一是注重实用性，处理好继承与创新的关系，选择恰当的教学方法。教学得法，关键在一个“活”字上下工夫，重点对学生学习给予智慧性、策略性的学法指导。二是探索和创新“我的方法”。要与自己的理念、知识、能力、风格、个性相适应，发挥自己的个性特长，施展自己的才华，构建具有自己个性特色的教学方法，创造有效教学上独有的“自我”。

　　（六）情境性，即在学习评价上突出全面性、情境化、真实性、过程性。学生是一个完整的，具有巨大开发潜能的人，他们既有学习的需要，也有被激励的需要。所以，教师不能只关注学习行为评价，更要关注学习动机、学习态度、学习情绪的评价。从“片面评价”向“全面评价”转变，体现人文关怀，用自己的心灵去关心和呵护学生的成长。具体而言，“全面评价”是指教师在问题对话过程中要根据问题解决的发展事态，不断适以激励性、赏识性、启发性评价，而是融入学习过程与方法的全方位评价，也是学生“三维”目标生成的过程评价。既包含学习表现性评价，也包含对学生个性、人格形成的过程性评价。斯金纳的强化理论认为，“即强化很重要，学生的行为能力即得到肯定，可以有助于保持和巩固习得知识，同时也可增进学生学习的信心”。一是通过及时的情境化评价，巩固学生思考、讨论、研究、解决问题的成果，增加学习信心，强化知识理解，达到事半功倍的目的。二是教师随着师生交往与对话的进程，随着从讨论到解决问题的曲线变化，针对学生的认知态度和情绪变化，及时调整评价策略，根据不同情况给予真实性评价，全面激发学习兴趣，调动学生的学习热情，使学习情绪保持良好的状态，提高学生单位时间的学习效率。三是采用成长记录袋评价方法，对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行综合评价，记录成长经历，分享成功体验。

四、行动要素

建构主义教学观认为，教学是学生与教师、文本、环境等外在要素互动的过程，教师是学习活动的激发者、组织者、指导者、促进者，教师的作用是利用材料、情景来组织对话、协作等互动性活动。笔者认为有效教学的基本要素为有效教师、有效学生、有效课堂、有效环境。在有效教学富有新意的学习共同体中，这四个基本要素在交互性活动过程中，分别生成具体的行动要素。这些行动要素之间相互作用，便构成了活跃的、动态的有效教学的生态系统。

　　（一）有效教师的行动要素。“什么是有效教师？有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情、期望、可信任感。有效老师是一位热情的教师，一位对学生满怀期望的教师，一位值得信任的教师。”在“对话中心教学”过程中， 有效教师的核心行动理念是“导”，而不是“教”，主要行动要素是“问题呈现”、“对话交流”、“情境刺激”、“科学指导”、“问题评价”。“问题呈现”即生成的问题应面向学生要解决的“问题”，有效教师艺术化提出问题，学生悠然提出问题；组织“对话交流”是建构有效课堂教学的有效捷径和平台，重点要创设对话情境，组织系统的对话活动，把学生带进激烈的、问题解决的、师生对话和生生对话的世界中，使学生全情投入；有效教师要想法设法创造系列“情况刺激”，组织大量的刺激因子，以不同形式的刺激来强化学生的观察、记忆，不断巩固学习成果；有效教师要根据学生讨论与研究问题的发展态势给予因势利导，起到画龙点睛的作用。在指导策略上可分为启发式指导、科学性指导、条理性指导、递进式指导。“问题评价”是指教师根据问题解决的发展事态，适于激励性评价为主的过程性评价，使有效油学生保持高涨的学习状态，提高学生效率。同时对知识与技能的理解、巩固、应用进行体验性评价。以上五点行动要素，不仅在教学设计中得到体现，在教学过程中做到课课遵循，逐步养成体现五要素教学的有效思维品质。

　　（二）有效学生的行动要素。什么是有效学生？有效学生不是被动的学习者，而是主动的学习者，是热爱学习、善于学习、学会学习的人。有效学生应具备以下品质：有愿景，有信任感，有归属感，有互惠感，有分享感，有坚强的意志品质。有效学生是指善于合作学习，积极思考，帮助他人，敢于质疑和交流的学生。在有效教学中，有效学生的行动要素主要体现为“主体张扬”、“兴趣持续”、“交往真实”、“思考质量”、“生成能力”。“主体张扬”就是在有效教师指导下主动转变学习方式，由过去的被动的学习变为自主探索、操作实践和合作交流为主的学习，凸现主体地位和责任意识。“兴趣持续”是使学生保持浓厚的学习兴趣、高涨的学习情绪、良好的精神状态，全神贯注地投入到学习活动中。“交往真实”是师生、生生之间保持有效互动，主动参与，生成体验，善意合作，展示个性，每个层面的学生才能参与到课堂对话的各个环节中，努力提高合作学习、小组交流和讨论的实效性。“思考质量”是指有效学生富于想象，敢于质疑，独立思考，能从多视角发现问题，解决问题，并有独到见解。“生成能力”是指有效学生能够自由表达，形成对知识的深刻理解，获得真实的情感体验。从教学目标上看，使知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三维目标得到落实，使分析问题、解决问题能力得到持续提高。

　　（三）有效课程的行动要素。什么是有效课程?有效课程是指有效教师、学生以及参与者共同开发和研究，为实施有效教学提供的优质课程资源。有效课程不仅指教材和参考书，而是根据不同学生发展需要进行整合的课程系统，在有效教学中，能够满足有效学生进步和有效教师成长的需要。“'课程资源’是决定性'有效教学’的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。”不论是哪种形式的有效教学，其效果都取决于课程资源，可以说，它决定着有效教学的质量。有效课程的行动主体主要是有效教师和有效学生及参与者，通过共同研究和开发后，要体现以下行动要素，即“目标清晰”、“创新知识”、“建构意义”、“丰富资源”、“引发思考”。“目标清晰”是指有效教师和有效学生通过研读、理解《课程标准》和课程资源，提炼和生成知识与技能，过程与方法，情感态度价值观的课程目标，并应用在教学设计、教学过程组织、课堂教学指导、学业评价以及教学研究活动中。“知识创新”是指导有效教师和有效学生系统研究和整合教材以及相关的课程资源，对原有的抽象、深奥、复杂课程知识体系进行优化，形成知识接受的梯度。一是让学生容易接受和理解，二是对陈旧的脱离生活的知识进行改造或增加新知识。“建构意义”是指有效教师和有效学生深刻挖掘课程内涵，品味和体会课程的含义，通过个性化的研究和思考，充分解读课程的原始意义，提炼出自己的见解，升华为自己的意见，使教师和学生走进文本，使广西走进教师和学生。“丰富资源”是指补充和扩充课程内涵和外延，拓展课程视野，满足不同学生的发展需要。“引发思考”是指对课程资源蕴含的问题进行质疑和评价，鼓励学生去发现，去探究，去证伪，培养学生的思考能力和评价能力。如何创建有效课程呢？笔者在课题实验中建议有效教师创建课程文件夹，注重平时的课程积累，做到科科遵循，课课依旧，天天坚持，视为有效教师专业成长的持续发展工程。

　　（四）有效环境的行动要素。什么是有效环境？有效环境是指有效教师、学生以及参与者共同开发、研究和营造，为实施有效教学提供的优质环境保障系统。有效环境不仅指物质环境系统，而且是根据不同学生的身心特点来开发的心理环境系统，而且是根据不同的学生的身心特点来开发的心理环境系统，在有效教学中，能够保障学生折有效学习和教师的有效成长。有效环境的行动主体仍是有效教师和有效学生及参与者（包括家长和学校教师），其行动要素主要体现为“安全氛围”、“组织民主”、“科学环境”、“先进设施”、“和谐开发”。“安全氛围”是指有效教师与有效学生共同营造和谐、人文、对话、自然的生态关系，使学生从内心感到“不怕”和兴奋。“组织民主”是指学生团队内部组织民主化，人人都是学习活动、学习内容的责任者，各司其职。“科学环境”是指教室学习环境科学化，创建文明、幽雅的学习文化，为有效教学提供高效的学习氛围支持；“先进设施”是指学校在现有物力和人力条件下，能够给予与课程要求相匹配的先进教学设备支持，提高学习和工作效率；“和谐环境”是指物质环境与心理环境得到最大限度开发、有机结合和协调利用，发挥最佳效果。在传统的官本位课堂教学中，往往忽视有效环境营造。在新课程视野中，有效环境营造是决定有效教学得以实现的不可忽视的生态因素，既是前提条件，也是保障条件，需要教师和学生共同营造与呵护。

以上四个基本要素之间存在着深刻的、相互依赖、相互促进的内在联系；有效环境要素是决定其他要素的先决条件，是其他要素生成的基础和平台；有效课程要素是有效教师要素和有效学习要素生成的内容和核心；有效教师要素是有效学生要素生成的基础因子；有效学生要素是有效教师要素的结果和目标。总之，要真正实现有效教学，就必须充分发挥四个要素的积极作用。只有构成有机生长、和谐发展的有效作用体系，才能产生高质量、高效率、较理想的教学效能。

注：上文引自韩立福博士论著。

韩立福简介： 1963年生，教育学博士，毕业于北京师范大学教育管理学院教育经济与管理专业，研究方向教育评价和新课程有效教学。近年来，在国内教育类核心刊物上发表教育论文若干，专著有《新课程有效课堂教学行动策略》和《全面发展性学生评价研究》，合著《新课程教学方法指要》，主编《新课程教师科研行动指要》、《新课程教师礼仪规范与指导》等 10余 部。2005年主持英特尔未来教育教师培训项目（在中国）效益评估项目，完成《英特尔未来教育教师培训项目（在中国）效益评估报告》。现任中央教育科学研究所教育理论研究部研究员。全国教育科学“十一五”教育部规划课题“有效教学的行动策略研究”实验学校，棠湖中学特邀总课题主持人、中央教科所著名课堂教学研究专家——韩立福教授作专题报告。